已經有很多人在爭議中國的傳統教育模式和美國的常青藤模式。比如說，中國傳統的教育大多從背書開始，即使不提倡讀經的家長，讓孩子背誦鋤禾日當午、白日依山盡等等也是家常便飯。但常青藤教育反對死記硬背。有的研究結果甚至表明：過早死記硬背的教育，雖然使孩子頭幾年學業上領先於人，但日後容易厭學，學習成績常常會落後於那些晚開始的孩子。
在中國傳統的教育中，孩子們最大的責任就是記住大人告訴自己的事情，很少有討論，更不用說提問了。常青藤的教育則正好相反，總要從孩子的問題開始、讓孩子自己啓動自己的大腦。孩子只要學會挑戰大人，長大可能超過自己的上一輩，建設一個更美好的世界。這種教育絕不僅僅限於課堂，而是滲透到生活中的一點一滴，從孩子啼哭時是否要抱，到出去購物怎麼花錢，幾乎無所不包。
生活式早教影響逐漸擴大
生活化早教已經影響到國內越來越多的知識型女性。
家長可以從健康、科學、社會、語言和藝術五個方向，充分與孩子互動：一起做遊戲、聽音樂、讀書、散步、收拾東西。細心的家長更可藉機把孩子身邊的生活元素變成教具：電話、窗簾、牙刷、浴缸、毛巾、電視遙控器、沙發、抽屜、衣服鞋襪、茶杯、鍋碗瓢盆……家長還需要及時瞭解孩子不同時期有不同的敏感期。比如，孩子首先用嘴來感知世界，因此吮吸手指往往是爲了滿足探索的需要。等孩子到了手的敏感期，就會非常享受於抓和扔東西，如果這時家長要求孩子不要動、安靜，就等於抑制了孩子正常的發展需要。
第一個該受教育的應是父母
兒童文學家樊發稼感嘆：中國的孩子太累了，沒有時間玩耍，太早失去了淘氣的機會和能力。英國著名教育家赫伯特·斯賓塞的《斯賓塞的快樂教育》曾引起了西方社會的教育革命。研究快樂教育理論學說的錢玉博士推出東方版的《快樂教育》，講述了學齡前、小學、初中、高中各個階段家庭教育的重點及方法，並將0至18歲的成長過程和教育重點用一幅手繪的快樂教育循環鏈生動地展示給讀者。像這樣早教圖書正越來越多地涌現。提倡生活式早教的專家強調，父母的高素質是培養子女高素質的基礎，家長的高素質與學歷無關，沒有學歷有智慧的父母一樣能培養出高素質的孩子。其次，父母與子女親密相處非常重要。另外，專家還特別提出要從小培養孩子良好生活、學習習慣，強調及時發現、解決孩子不同的成長階段的不同問題。身爲成人，我們可以選擇給孩子理解還是誤解，是給以快樂還是壓迫。早教，第一個該受教育的就是成人。
生活化早教，就是倡導在日常生活中促進兒童早期發展。對於孩子來說，家庭是他最重要的活動場所，因此，生活化早教特別強調家庭環境以及家人對孩子早期成長的重要性，主張早期教育不是教育孩子，而是教育父母。
華愛華教授談早教指導
過去，人們一直以爲新生兒是無能的，教育對其是沒有意義的。但是20世紀90年代以來，隨着腦科學、心理學、早期教育研究不斷出現新進展，看待嬰兒的傳統觀點已經被現代科學作了重大修正。大量研究結果表明，早期經驗對嬰幼兒一生的發展將產生重要影響。因而人們開始意識到，在嬰幼兒階段開展早期教育具有重要的意義。目前在世界範圍內，0～3歲嬰幼兒早期教育正成爲一種潮流。
那麼，在我國，嬰幼兒早期教育的現實情況如何，未來又將如何發展呢？爲此我們專訪了華東師範大學學前教育系的華愛華教授。
問：現在國內很多早教機構的課程及做法存在較大差異，您是怎麼看的？
華愛華教授(以下簡稱華)：這取決於早教機構的服務定位。有兩類早教機構：一類是招收O—6歲嬰幼兒的全日制託兒所和幼兒園，這類早教機構的課程是直接面向嬰幼兒組織教養活動的，活動是教師和嬰幼兒之間展開的互動；另一類則是非全日制早教機構，由家長帶着孩子來接受早教服務。這類早教機構由於服務定位的不同，課程的組織實施形式也會不同。當定位於直接促進嬰幼兒發展時，那麼課程是面向嬰幼兒來組織實施的，但因爲孩子是由家長陪着來的，也因爲孩子過於年幼，所以教學活動是由家長配合教師進行的，活動是教師聯合家長共同與嬰幼兒展開的互動，有時家長僅僅是活動的旁觀者，這類活動我們稱爲早教活動。當定位於對家長進行育兒指導時，那麼課程則主要藉助親子互動的方式對家長進行育兒觀念、育兒知識以及育兒方式的傳遞，這時的活動是教師、家長、嬰幼兒之間展開的三方互動，這類活動我們稱爲早教指導活動。
問：您能解釋一下三方互動嗎？
華：三方互動是指在早教指導活動中就親子互動的現場實況而展開教師與家長之間的互動，這裏包括親子之間、教師與家長、教師與嬰幼兒之間同時展開的三角雙向互動。具體來說，教師設計遊戲或創設遊戲環境引發親子互動，通過觀察親子互動行爲，隨時與家長展開互動，以幫助家長理解孩子的行爲，指導家長如何與孩子互動。同時，家長也就自己與孩子互動中的疑惑和問題隨時與教師展開互動，從教師那裏獲得所需要的幫助和指導。這種幫助和指導不僅是語言上的，教師也通過與嬰幼兒之間的互動向家長進行示範。可見，三者之間的互動是以家長和教師的互相觀察爲前提的。
問：在早教機構中，這兩種定位哪一種更重要？
華：我認爲，就非全日制早教指導機構而言，嬰幼兒每週纔去一兩次，每次至多也就兩三小時。顯然，通過這樣幾次專門的早教活動是根本滿足不了嬰幼兒發展需要的，家庭纔是嬰幼兒學習和發展的主要場所。因此，對家長進行早教指導具有更積極的意義。當然，通過早教活動來對家長進行早教指導是一種極其有效的方法。教師設計的早教活動可以是教師組織的親子游戲，也可以是教師組織的嬰幼兒活動，無論是家長參與了活動，還是家長觀摩了活動，活動的目的在於向家長傳遞科學的育兒觀念和育兒技巧。
問：以家長指導爲目的的早教活動與我們平時在托幼園所組織開展的早教活動有什麼不一樣呢？
華：同樣內容的教養活動如果定位於早教指導的話，在組織設計時會有更多考慮，比如該活動向家庭遷移的可能性，活動材料以可替代的家庭日用品爲宜，活動個體化開展的可能性，向家長提示該活動中孩子行爲的觀察要點和解釋要點等。如果我們設計的遊戲活動只能在早教指導機構中才能開展，所使用的材料是家庭無法獲取或替代的，活動的開展只能在集體進行，那麼這樣的活動就不具有很強的示範指導性。
問：也就是說，以家長指導爲目的的早教活動設計，應當考慮這個活動可在家裏反覆開展。那麼，怎樣的活動內容才具有這樣的可能性呢？
華：這是問題的關鍵。嬰幼兒的發展不是一蹴而就的，任何一種新行爲、新經驗的出現都需要在不斷的重複中得以鞏固。日常生活循環往復，養育行爲無時不在，帶養人與孩子的互動頻率最高，嬰幼兒的發展就是在這個過程中實現的，而不是靠到早教機構裏進行幾次蜻蜒點水式的訓練活動。要從單純的養到教養融合，早教指導就是要幫助家長擺脫養而不教的觀念，並且學習如何在養的過程中教。我們應當相信嬰幼兒是在自然的生活和遊戲中學習的，成人的教則應更多地與嬰幼兒的自然生活和自發遊戲同步，應該是一種自然狀態式的活動，是生活化、個體化的。
問：個體化在家裏可以做到，但在早教機構短短的時間內如何實施活動的個體化原則呢？教師不可能對每一個孩子和家長都分別組織活動吧？
華：我所說的活動的個體化開展，是指我們設計的活動要有助於家長與孩子一對一開展的。在早教指導機構，老師組織這類活動往往是同時與多個孩子和家長平行開展的，是一種平行性的集體活動，而不是合作性的集體活動，正是這種平行活動才便於向家庭延伸，也便於老師就每一對孩子和家長的互動行爲進行個別化指導。也就是說，所有活動都是可以與孩子一對一開展的，也應該易於向家庭延伸。特別值得一提的是，在全日制托幼機構中，雖然每個活動都是幾個孩子一起進行的，但由於活動簡短且日常化，所以教師根據孩子的個體差異很容易爲每個孩子安排不同的活動，也就是說，每個活動中參與的孩子是不同的，個別化也能體現得非常充分。
問：現在早期教育的宣傳中，蒙氏教學法、奧爾夫音樂頻繁出現，也有機構稱自己專門訓練孩子的感覺統合，您覺得孩子需要這樣專門的教學嗎？
答：我不太瞭解這些專門的教學具體是如何組織實施的。對嬰幼兒來說，發展應當是全面的，沒有必要過早就某一領域的發展進行專門訓練。但如果在嬰幼兒全面和諧發展的早教活動中，運用了蒙氏教學，奧爾夫音樂、感覺統合等思想和方法當然是可以的。而我認爲，對於3歲前早教課程的分類維度倒是值得推敲的，分類組織的活動應當體現發展的整合。以音樂活動、美術活動這樣方式分類的學科活動顯然不合適，以認知、感官、情感、社會性這樣的發展領域來分類組織活動也有割裂之感。
