也許兒童所做的最有力的區別是分辨兩種類型的實體:一類能夠以自己的力量移動，即“活的”的物體;另一類沒有外力幫助就不能動，即“死的”或是“無生命的”(這兩種在開始時是被視爲相等的)物體。人類是有生命的生物體的典型。一個生物體跟人越相似(尤其是在外觀上)，它就越被認爲擁有人類的屬性和行爲。因此，只要兒宜知道人類有脾臟時，就會推理出猴子一定也有脾臟，狗也或許會有。他們不敢確定老鼠和魚也有脾臟，但很可能得出結論說蒼蠅和蝴蛛大概沒有脾臟。即使是四歲大的兒意.如果聽說鉛筆或石頭可能有脾臟，也會感到好笑。
蘇珊凱瑞(Susan Carey)證實，這些區別導致了一種直覺或通俗的生物學，與在學校中學到的、以學科爲荃礎的生物學有許多矛盾的地方。根據這種直覺的生命理論，動物是活的，但植物就不是，因爲它們不會動。看起來相似的生物體(魚和鯨魚)就被認爲有相同的器官和相同的功能，而看起來不相似的(如企鵝和知更鳥)就被認爲有不同的器官和功能。凱瑞重新俊釋了皮亞傑早年的一個關於兒意的“萬物有靈論”(animism)觀念的說法，作爲證據，來說明一些像是運動之類的性質(雲會動，因爲它們有到某個地方去的意願)，這與關於內在結構的證據(雲沒有神經系統，所以既然沒有“內臟，，就不會自己動起來)比起來，前者要有力得多。
相信不同的領域兒童的發展是不同的，因此她提出了一個很有意思的假說，認爲幼童能發展出各種雛形理論來描繪世界上大約十幾種類型的現象。這些理論包括物理性因果關係的本質、表象和真實之間的差異以及素樸心理學的運作，反映出一個有思考能力的主體的各種憊向。這一類理解力的應用範圍非常廣泛。凱瑞進一步猜測說，這些基本的結構可能最終會導致一些學術性的科目(物理學、哲學和心理學)，試圖在這些主題上綜合出正式的知識。果真如此的話，則可能—並且在教育上會很有效果—讓兒童直接面對他們的直覺理論與正式學科專家們所發展出的理論二者之間的差異與矛盾。實際上，除非發生這種正面挑戰，否則很可能這些直覺的理論都還會持續存在下去，潛伏等待着一且專家的理論不再受學校支持時，會再度出現並取得主導地位。
由於兒童生活在一個由許多他們能夠分類、點算和概念化的物質所構成的世界裏.他們建構出一些關於物質和生命相當有效的理論。這些理論保存了對有生命(會動的)物質與無生命(機械性)物質之間至少是粗略的區分，還包含了一些對有生命和無生命實體的理解。學前兒童也能瞭解在世界中自然存在的物體(所謂的自然類型.像是植物、動物和礦物等)與由人類所製作出的物體(人造物如機器、玩具和建築物等)是有所不同的。並且，他們能以這些區別爲基礎，推出結論，例如，如果有一樣東西是活的但不動，那麼它就可能在睡覺、裝睡或是受傷了。
對於絕大部分的意圖與目的，這些區分就夠用了。但正如羅素(Ber-trand Russell)關於相對論的非直覺本質所說的一樣:“既然日常生活中我們無法運動得這麼快，而永遠以經濟爲原則的大自然，就只教給我們日常生活層次的常識而已。在一些未達到文字階段的傳統文化中，五歲兒童的理解很可能就很相近於族中長老的理解。而在現代的西方世界裏，幼童所做的粗糙的區分則遠遠落後於那些植基於學術科目對機器與有機體(還有天體)的實際構造與運作原理的理解。
